O LUTO

choque

negação

aceitação

dar sentido à perda

fim do luto

A negação social da morte e do sofrimento tem repercussões tremendas sobre as pessoas e sobre as comunidades em situação de perda. As pessoas desconhecem a importância de “fazer os seus lutos” e ainda mais como devem fazê-los.
Quando uma pessoa consegue passar pelas diferentes fases do luto, retoma uma vida normal, estando todavia profundamente transformada.
Quando, por qualquer razão, não se faz a passagem pelas diferentes fases do luto, o ser ferido pela perda fica agarrado a uma relação que já não existe e não consegue construir uma vida verdadeira e nova.
As causas destes insucessos no processo do luto são múltiplas: falta dos rituais sociais que favorecem o decorrer do luto, insuficiência de informações necessárias sobre a maneira da fazer o seu luto, incapacidade de se exprimir emocionalmente, etc.
O luto é assim um tempo obrigatório entre duas fases da vida: aquela que deixámos porque nos separámos do ente querido e aquela que virá depois de o termos deixado partir e que será completamente diferente da precedente.

AS DIFERENTES FASES DO LUTO

A psiquiatra americana Elizabeth Kubler-Ross, nos seus estudos sobre a morte, identificou cinco fases. Posteriormente, a partir da experiência adquirida, muitos estudos têm sido feitos com a finalidade de tornar mais precisa a descrição do trabalho psicológico que se faz no mais profundo de uma pessoa em luto e alguns psicólogos consideram ser sete o número das fases do luto.
As duas primeiras fases, o choque e a negação, são reacções de resistência ao impacto demasiado grande do traumatismo da perda. A elas segue-se uma fase da expressão das emoções e dos sentimentos que constitui uma espécie de purgação, feita pelo organismo, dos laços biológicos e psicológicos tecidos em relação ao ser que partiu.
Quando o mundo emocional se encontra já liberto, a pessoa em luto entra numa fase de realização dos trabalhos exteriores exigidos pela sua situação de luto. Trata-se de terminar por meio de gestos concretos as coisas ainda não acabadas.
A outra fase é de natureza mais espiritual, é a procura de um sentido para a perda. Esta fase será seguida por uma outra de perdão: perdoar-se, perdoar ao outro e pedir perdão. No fim do processo do luto vem a fase da herança, na qual a pessoa que está a fazer o seu caminho de luto pode recuperar tudo o que ela deu de amor, de energia e de projecção dela própria à pessoa que partiu. Nesta última fase, a pessoa compreende que o seu luto terminou.
Estas fases são dadas a título indicativo. Como pontos de referência, elas marcam as passagens obrigatórias no caminho para a cura. Todavia não é conveniente tomá-las como etiquetas a colar nas costas de cada um. A ordem pela qual são aqui apresentadas é a ordem cronológica mais frequente, mas elas podem suceder-se de uma forma um pouco diferente e sobretudo ser acompanhadas de uma regressão às fases anteriores. Cada pessoa é única e vive



Consciência Fonológica

Denomina-se consciência fonológica a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem. Esta habilidade compreende dois níveis:



1. A consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em sílabas e as sílabas, em fonemas.



2. A consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas.(Byrne e Fielding-Barnsley, 1989).



Diferentes pesquisas têm apontado o papel do desenvolvimento da consciência fonológica para a aquisição da leitura e escrita. Estas pesquisas referem que o desempenho das crianças na fase pré-escolar em determinadas tarefas de consciência fonológica é preditivo de seu sucesso ou fracasso na aquisição e desenvolvimento da lecto-escrita (Juel, Griffith e Gough, 1986; Stanovich, Cunningham e Cramer, 1984; Capovilla, 1999; Guimarães, 2003). Crianças com dificuldades em consciência fonológica geralmente apresentam atraso na aquisição da leitura e escrita, e procedimentos para desenvolver a consciência fonológica podem ajudar as crianças com dificuldades na escrita a superá-los (Capovilla e Capovilla, 2000).

A consciência fonológica, ou o conhecimento acerca da estrutura sonora da linguagem, desenvolve-se nas crianças ouvintes no contato destas com a linguagem oral de sua comunidade. É na relação dela com diferentes formas de expressão oral que essa habilidade metalingüística desenvolve-se, desde que a criança se vê imersa no mundo lingüístico. Diferentes formas lingüísticas a que qualquer criança é exposta dentro de uma cultura vão formando sua consciência fonológica, entre elas destacamos as músicas, cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais, e a fala, propriamente dita.

As sub-halidades da consciência fonológica são:

Rimas e aliterações

Consciência de palavras

Consciência silábica

Consciência fonêmica

Rima e Aliterações

A rima representa a correspondência fonêmica entre duas palavras a partir da vogal da sílaba tônica. Por exemplo, para rimar com a palavra SAPATO, a palavra deve terminar em ATO, pois a palavra é paroxítona, mas para rimar com CAFÈ, a palavra precisa terminar somente em È, visto que a palavra é oxítona. A equidade deve ser sonora e não necessariamente gráfica, ou seja, as palavras OSSO e PESCOÇO rimam, pois o som em que terminam é igual, independente da forma ortográfica.
Já a aliteração, também recurso poético, como a rima, representa a repetição da mesma sílaba ou fonema na posição inicial das palavras. Os trava-línguas são um bom exemplo de utilização da aliteração, pois repetem, no decorrer da frase, várias vezes o mesmo fonema.

Os pesquisadores Goswami e Bryant (1997) realizaram estudos a respeito da consciência fonológica e comprovaram que a habilidade de detectar rima e aliteração é preditora do progresso na aquisição da leitura e escrita. Isto ocorre, porque a capacidade de perceber semelhanças sonoras no início ou no final das palavras permite fazer conexões entre os grafemas e os fonemas que eles representam, ou seja, favorece a generalização destas relações.

É comum vermos crianças de 4 ou 5 anos brincando com nomes dos colegas em jogos de rimas como: "Gabriel cara de pastel, Fabiana cara de banana". Mesmo sem saber que isto é uma rima, a brincadeira espontânea das crianças atesta sua capacidade de consciência fonológica.

Consciência de palavras

Também chamada de consciência sintática, representa a capacidade de segmentar a frase em palavras e, além disso, perceber a relação entre elas e organizá-las numa seqüência que dê sentido. Esta habilidade tem influência mais precisa na produção de textos e não no processo inicial de aquisição de escrita. Ela permite focalizar as palavras enquanto categorias gramaticais e sua posição na frase. Contar o número de palavras numa frase, referindo-o verbalmente ou batendo uma palma para cada palavra, é uma atividade de consciência de palavras. Por exemplo: Quantas palavras há na frase: "O cachorro correu atrás do gato?" Ao responder corretamente esta questão ou batendo uma palma para cada palavra, enquanto repete a frase, a criança demonstra sua habilidade de consciência sintática. Além disso, ordenar corretamente uma oração ouvida com as palavras desordenadas também é uma capacidade que depende desta habilidade.


Déficit nesta habilidade pode levar a erros na escrita do tipo aglutinações de palavras e separações inadequadas. Embora esses erros sejam comuns no processo inicial de aquisição da escrita, como por exemplo, escrever: OGATO (aglutinação) ou SABO NETE (separação), a persistência destes tipos de erros pode ser motivada por uma dificuldade de consciência sintática. Esta habilidade implica numa capacidade de análise e síntese auditiva da frase.



Consciência da sílaba

Consiste na capacidade de segmentar a palavras em sílabas. Esta habilidade depende da capacidade de realizar análise e síntese vocabular. Segundo o dicionário Michaelis, a análise é a decomposição em elementos constituintes (neste caso, a sílaba) e a síntese é a operação mental pela qual se constrói um sistema; agrupamento de fatos particulares em um todo que os abrange e os resume (aqui, a palavra).

Zorzi (2003) faz uma análise da psicogênese da escrita relacionando-a com o desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica. Segundo o autor, a criança só avança para a fase silábica de escrita (de acordo com a classificação de Emília Ferrero), quando se torna atenta às características sonoras da palavra, especialmente quando ela chega ao nível do conhecimento da sílaba.


Atividades como contar o número de sílabas; dizer qual é a sílaba inicial, medial ou final de uma determinada palavra; subtrair uma sílaba das palavras, formando novos vocábulos, são dependentes esta subhabilidade da consciência fonológica.



Consciência fonêmica

Consiste na capacidade de analisar os fonemas que compõe a palavra. Tal capacidade, a mais refinada da consciência fonológica, é também a última a ser adquirida pela criança.

É no processo de aquisição da escrita que esse tipo específico de habilidade passa a se desenvolver. As escritas de um sistema alfabético, como o português, o inglês e o francês, por exemplo, permitem que os indivíduos tomem contato com as estruturas mínimas do linguagem: os fonemas; o que não é possível num sistema de escrita silábico ou ideográfico.
Desta forma, percebemos que um certo nível de consciência fonológica é imprescindível para a aquisição da lectoescrita, ao mesmo tempo em que, com domínio da escrita, a consciência fonológica se aprimora. Ou seja, estágios iniciais da consciência fonológica contribuem para o desenvolvimento dos estágios iniciais do processo de leitura e estes, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica mais complexas.

Atividades como dizer quais ou quantos fonemas formam uma palavra; descobrir qual a palavra está sendo dita por outra pessoa unindo os fonemas por ela emitidos; formar um novo vocábulo subtraindo o fonema inicial da palavra (por exemplo, omitindo o fonema /k/ da palavra CASA, forma-se a palavra ASA), são exemplos em que se utiliza a consciência fonêmica.A consciência fonológica associada ao conhecimento das regras de correspondência entre grafemas e fonemas permite à criança uma aquisição da escrita com maior facilidade, uma vez que possibilita a generalização e memorização destas relações (som-letra).
Estudos sugerem que a crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita devem participar de atividades para desenvolver a consciência fonológica, em programas de reforço escolar ou terapias com profissionais especializados, como fonoaudiólogo ou psicopedagogo. Além disso, as escolas podem desenvolver desde a pré-escola, atividades de consciência fonológica com objetivo preventivo, a fim de minimizar as possíveis dificuldades futuras na aquisição da escrita (Guimarães, 2003).

Fonte:Fono&Saúde

DISLEXIA E OS ESTÁGIOS COGNITIVOS DE PIAGET

A DISLEXIA Á LUZ DA PSICOLINGÜÍSTICA DE PIAGET

Pais, alunos e professores precisam entender que a dislexia, ao contrário do que definem alguns profissionais de educação terapêutica ou de saúde mental, não é, defintivamente, uma doença ou transtorno. Para os que atuam, em sala de aula, com disléxicos no ensino fundamental ou no ensino médio, cabe o juízo crítico e o discernimento pedagógico de que a dislexia é, apenas, uma dificuldade específica no aprendizado da leitura no período escolar. Os disléxicos podem aprender. Aliás, todas as crianças especiais são aprendentes em potencial. Se fracassam no período escolar, não fracassam sozinhas: a escola, do gestor ao professor, também fracassou.






Entender a dislexia como dificuldade e não como patologia, por exemplo, não quer dizer que nós educadores, para podermos explicar as dificuldades leitoras, não possamos recorrer a aportes teóricos das ciências da saúde ou da linguagem clínica, especialmente as pesquisas na Neurologia e Psicologia Clínica, que nos ajudam, realmente, a compreender o que ocorre durante a aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem escrita dos dos disléxicos. Conhecer o cérebro dos disléxicos é um passo que ilumina a atuação profissional dos docentes, pais e os próprios alunos.






A Psicologia Cognitiva pode e deve ser uma grande aliada dos profissionais de educação que atuam na intervenção pedagógica (quando o método escolar de ensino de leitura falha) ou psicopedagógica (quando a criança apresenta, por exemplo, um défict de memória ou falta de motivação para a leitura)






A dislexia passou a ter uma explicação mais plausível com a vinculação da linguagem à cognição, no chamado cognitivismo. A aquisição e o desenvolvimento da linguagem são processos, segundo a teoria cognitivista, derivados do processos do desenvolvimento do raciocínio na criança. Por isso, os que desejam saber mais dislexia precisam também saber mais sobre a linguagem oral, escrit, o processamento da informação, enfim, a criança e os estágios do desenvolvimento cognitivo à luz das teorias piagetianas.






Todavia, é bom lembrar que Piaget, assim como Vygotsky não estão interessados diretamente em assuntos lingüísticos ou patológicos da aquisição da linguagem , mas na relação linguagem/pensamento. Estão sempre preocupados com a epistemologia da linguagem. Aqui, então, podemos explicar o disléxico como alguém que é capaz de construir estruturas (conhecimento) com base na experiência com o mundo físico, ao interagir e ao reagir biologicamente a ele, no momento da interação.






Graças às teorias piagetianas ou construtivistas não vemos o disléxico como um doente ou paciente, mas como alguém saudável que apresenta dificuldade na aprendizagem da linguagem escrita, no momento de interação com o sistema de escrita (bastante complexo) e com os falantes de sua língua materna (marcada pela diversidade regional, por exemplo).






Dislexia e estágio sensório-motor - Neste estágio, não podemos apontar com segurança se uma criança sofre ou não de dislexia, em que pese o atraso na fala ter um caráter preditivo no que se refere à dificuldade em leitura a partir dos seis anos de idade, quando se espera que já seja alfabetizado em leitura.






Como dizer com segurança se uma criança, na educação infantil, apresenta dislexia? A desconfiança de um problema futuro com a linguagem escrita, por apresentar déficit de fala, é um indício forte, mas, seria precipitação do professor ou dos próprios pais o rótulo de “disléxico” para toda criança que, na educação infantil, tem atraso na fala ou uma fala confusa.






Este estágio vai do nascimento aos dois anos de idade. Neste estágio, é possível desconfiar, em algumas crianças com risco em dislexia, das suas dificuldades no reconhecimento imediato das palavras conhecidas, especialmente rótulos.






A respeito dos rótulos, tão freqüentes na pedagogia construtivista ou método global de leitura, vale destacar que os rótulos são aqui definidos como impressos, afixados em recipientes e embalagens, que apresentam informações sobre o produto ali contido (p.ex., sua marca, principais características, apelos mercadológicos, nome e endereço do fabricante, peso, composição, teor alcoólico etc.).






Assim, as dificuldades iniciais dos “virtuais disléxicos”, na educação infantil, se dariam, a partir dessa abordagem, quando a criança deixa de memorizar os rótulos, sem fazer uma associação, que considera, em princípio arbitrária, entre uma nova forma escrita e uma outra forma que ela já conhece.






Em todo caso, vale lembrar que, neste estágio de desenvolvimento cognitivo, não há, ainda, a mediação fonológica uma vez que não está alfabetizada em leitura. Pelo menos, não é na educação infantil que criança, no ambiente escolar, precisa aprender a ler no sentido de decodificação leitora, mas, claro, poderá a ler o mundo, na perspectiva mais ampla, através das várias manifestações dos signos visuais, lingüísticos, icônicos e símbolos a que estamos imersos na sociedade letrada.






Dislexia e estágio pré-operacional - Neste estágio, podemos levantar a suspeita de dislexia no caso de insensibilização do educando às rimas. Este estágio vai dos dois aos sete anos de idade. Esta insensibilização à rima pode ser explicado pelo déficit fonológico dos disléxicos que diante de textos em versos, por exemplo, deixam de perceber:






(1) a reiteração de sons (vocais, consonantais ou combinados) iguais ou similares, em uma ou mais sílabas, geralmente, acentuadas, que ocorrem em intervalos determinados e reconhecíveis e






(2) o apoio fonético recorrente, entre dois ou mais versos, que consiste na reiteração total ou parcial do segmento fonético final de um verso a partir da última tônica, com igual ocorrência no meio ou no fim de outro verso. Os disléxicos desenvolvimentais são potencialmente disléxicos fonológicos.






Dislexia e estágio operatório-concreto - Em se tratando de idade, vai de sete ou 8 a 11 ou 12 anos de idade. É o estágio da construção da lógica. Crianças, por exemplo, que têm dificuldade de fazer a correspondência entre letras e fonemas, isto é, de perceber o princípio alfabético do sistema de escrita da sua língua materna, são aspirantes à dislexia. Aqui, sim, uma criança não tem assegurado no seu aprendizado o princípio alfabético tem tudo para apresentar dificuldade em ler um texto, seja em prosa ou em verso.






Como decantar um texto escrito senão pela conversão dos grafemas em fonemas ou sons da fala? Mesmo que cogitemos, à luz das teorias construtivistas ou inatistas, aqui, que as crianças trazem consigo um “potencial leitor” e que poderão, uma vez estimulados, pedagogicamente, a ler os textos com seus conhecimentos prévios, portanto, ler o texto antes de decodificá-los, aos 8, 9, 10, 11 ou 12 anos, esperamos, como educadores, que tenham aprendido a soletrar palavras, frases e tenham, pois, a proficiência literal em leitura inicial.






Os disléxicos cometem erros visuais e, em geral, negam-se a responder questões de compreensão literal do texto lido, utilizando, quase sempre, estratégias grafêmicas parciais que podem estar em desacordo com seu estoque de fonemas e grafemas do sistema escrito de sua língua materna.






Dislexia e Estágio operatório-formal - Este estágio vai de 11 ou 12 anos em diante, fase em que a criança raciocina. Crianças que aprendem a deduzir informações, aprendem a aprender. Aqui se espera que a criança já tenha a automatização dos processos de leitura, em que pode realizar uma leitura de texto com fluência, rápida, uma vez que a criança não efetua mais uma decodificação sistemática da seqüência ortográfica da palavra.






Os disléxicos, neste estágio, dão aos professores, seus grandes observadores, os primeiros indícios de suas dificuldades leitoras, escritoras e ortográficas, ao conseguirem, inesperadamente, depois de tantos anos de bancos escolares, a automatização leitora, fracassando na hora de ler um texto em voz alta ou de soletrar algumas palavras não familiares, e, com isso, em geral, acabam perdendo um tempo precioso na leitura eficaz ao se concentrarem no tratamento das letras que constituem as palavras, a fim de decodificá-las para não errar, o que acaba por conduzir a leitura de forma lenta, sofrível e analítica.

No discurso dos pais e educadores, o “defeito inesperado” na leitura dos disléxicos, em geral, com quociente de inteligência acima da média, gera uma gama de reações inusitadas e, por isso, surgem rótulos, dentro e fora da escola, do tipo: meu filho ou meu aluno tem uma leitura abrupta, acidental, brusca, casual, episódico, impensada, imprevisível, imprevista, incalculada e incomum.

A leitura, sim; o leitor, não. A leitura em voz dos disléxicos poderá ser assim percebida pelos que estão ao seu redor, mas, não tenhamos dúvida, eles, os disléxicos, já buscam compensações para superar suas dificuldades específicas, o que certamente exigirá dos que atuam no campo educacional, um princípio de tolerância no desenvolvimento da capacidade de aprender a ler desses alunos especiais.

Numa palavra, os disléxicos requerem uma intervenção paciente e encorajadora dos que realmente têm a vocação de ensinar a crianças, jovens ou adultos inteligentes e interessadas em aprender, mas com necessidades educacionais especiais e que nos levam a entender que as diferenças lingüísticas nos tornam mais especiais, belos e excelentes aos olhos magníficos dos homens e ao olhar eternamente magnânimo de Deus.



Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

PARA UM GLOSSÁRIO PSICOPEDAGÓGICO

1 -Diagnóstico

Termo é entendido aqui como a fase em que o educador ou gestor pedagógico, procura com a orientação psicopedagógica, a natureza e a causa da DA (Dificuldade de Aprendizagem). Em sala de aula, o educador pode proceder com um diagnóstico diferencial informal, onde descarta a possibilidade de distúrbios orgânicos que apresentem sintomatologia comum com a dificuldade apresentada pelo educando. A etimologia da palavra diagnóstico é a seguinte: fr. diagnostic/diagnostique (1759) 'id.', do adj. gr. diagnóstikós 'capaz de distinguir, de discernir', de mesma orig. que diagnose, do qual se torna sin., substv. na loc. gr. diagnóstikê (tékhné) 'arte de distinguir doenças'

2- Anamnese

No âmbito da psicopedagogia clínica, refere-se ao histórico que vai desde os sintomas ou queixas iniciais do educando até o momento da observação psicopedagógica clínica, realizado com base nas lembranças do educando e nas avaliações de desempenho do aluno.

3- Blesidade

No campo da foniatria, ao defeito ou conjunto de defeitos da fala, que consiste em substituir sistematicamente uma ou mais consoantes por outras, devido à dificuldade em articulá-las. Também conhecida como: ceceio, gaguez, albuciação, balbuciadela, balbuciamento, balbúcie, balbuciência, balbucio, ceceadura, ceceio, ceceísmo, dislalia, lalação, lambdacismo, mogilalismo, nasalação, rotacismo, sigmatismo, zetacismo, zezeação, zezeísmo.

4 -Catamnese

No âmbito da psicopedagogia clínica, o termo indica o registro da evolução de um educando desde que observado e diagnosticado com dificuldade de aprendizagem após ter feito exames psicopedagógicos.

5- Disartria

O termo é datado de 1958. No campo da Neurologia, refere-se ao distúrbio da articulação da fala (dificuldade na produção de fonemas) que resulta de uma lesão cortical ou de uma lesão periférica (paralisia dos órgãos de fonação). Também denominada de barilalia.

6-Disgrafia

 No âmbito da patologia., o termo refere-se à perturbação da escrita por distúrbios neurológicos. Sua Etimologia: dis- + -grafia.

7- Dislalia

Nos campos da foniatria e da patologia, diz respeito à perturbação na articulação de palavras por lesão de algum dos órgãos fonadores.

8- Dislexia

No campo da Medicina ou da Psicolingüística, refere-se à perturbação na aprendizagem da leitura pela dificuldade no reconhecimento da correspondência entre os símbolos gráficos e os fonemas, bem como na transformação de signos escritos em signos verbais. Tem também a acepção de dificuldade para compreender a leitura, após lesão do sistema nervoso central, apresentada por pessoa que anteriormente sabia ler. dissimétrico.

9- Disortografia

No âmbito da psicolingüística, refere-se à dificuldade no aprendizado e domínio das regras ortográficas, associada à dislexia na ausência de qualquer deficiência intelectualetra

10- Queixa

No âmbito psicopedagógico, adotamos o termo queixa por entendermos que qualquer dificuldade de aprendizagem relatada pelo educando, em sala de aula ou no lar, é relevante para o atendimento educacional e a tomada de providências pedagógicas. relatado pelo paciente. A queixa discente é, pois, aquela que, na opinião do educando, é a mais importante de todo o seu relato pedagógico e que terminou por levá-lo ao baixo rendimento escolar[Constitui um item em separado e importante da anamnese].



A FILOSOFIA MONTESSORIANA – Uma alternativa eficaz:

A Educação Montessoriana é voltada para a ação. Existe uma preocupação com o domínio do corpo - auto-domínio - que é a capacidade de controlar o movimento. Poderíamos, sem margem de dúvidas, afirmar que o trabalho Montessoriano é todo MOVIMENTO. A criança se desloca para manipular materiais sensoriais, de matemática, de linguagem, lúdicos…Desloca-se para caminhar na linha de diversas formas, carregando objetos, atividades que exigem grande controle e domínio e movimenta-se para ficar em silêncio. Agindo sobre o meio, a criança se desenvolve e, a liberdade para agir, é a característica mais marcante do processo.

O QUE É VIDA PRÁTICA?

É um momento indispensável dentro da Filosofia Montessoriana. Nele podemos observar o cotidiano da criança, sua relação com o meio: familiar ou escolar, resumindo sua própria vida, equilíbrio e firmeza na conquista de seus movimentos.

O ambiente ESCOLAR-FAMILIAR deverá transmitir segurança e dar idéia de ordem física, geradora de uma ordem mental. Tudo no ambiente deve ser estudado, controlado, experimentado, para que a criança adquira uma movimentação coerente, espelho de seu interior, desenvolvendo seu próprio instinto de vida e suas potencialidades.

PARA QUE SERVE A VIDA PRÁTICA?

De acordo com o próprio termo, estes exercícios se destinam a preparar a criança para a vida, possibilitando-lhe a independência e uma melhor organização interior.



OBJETIVOS:

-Desenvolver e aprimorar a coordenação motora ( controle dos movimentos );

-Estimular a atividade com vivo interesse ( motivação );

-Desenvolver a atenção e concentração;

-Possibilitar a liberdade de ação;

-Valorizar-se como pessoa, cuidando-se com carinho ( amor-próprio );

-Valorizar o ambiente e as coisas ( integração com o ambiente );

-Relacionar-se com os outros ( socialização ).



QUAIS AS ATIVIDADES PARA TRABALHAR OS EXERCÍCIOS DE VIDA PRÁTICA?

-Cuidados com o corpo – atividades de higiene: escovar os dentes, tomar banho, pentear-se, ensaboar-se e outras que favoreçam os hábitos higiênicos.

-Cuidados com o ambiente – atividades de limpeza em: sala de aula ( materiais e a própria escola ), banheiros ( da escola e de casa ), parques, casa ( seu próprio quarto ) e outras atividades que propiciem a higiene do ambiente em que vive.

-Cuidados com o vestuário – exercícios práticos que favoreçam o vestir-se, calçar-se, pentear-se, e consequentemente tornando a criança mais independente para lidar com seus pertences.

-Cuidados com utensílios da cozinha – atividades que contemplem o universo da copa e cozinha ( sua higiene, cuidados e forma de utilização ), e a preparação do LANCHE COLETIVO ( arrumação da mesa, divisão das tarefas na confecção do lanche ).

-Cuidados com o jardim – atividades envolvendo a importância e os cuidados com a vegetação, com o meio-ambiente, procurando conscientizar a criança sobre importância das plantas para o homem ( o que ela fornece para o homem: oxigênio e alimento ).



LANCHE COLETIVO – Uma atividade de Vida prática!

Dentro da Filosofia Montessoriana é uma atividade que pode ser realizada periodicamente, ou seja, em nossa Escola, mensalmente. O seu planejamento é realizado junto com as crianças e variam a cada turma. Normalmente, os objetivos dessa proposta de atividade estão integrados a : Educação do Sentidos, que seria experimentar e comparar sabores, descobrir novos sabores bem como refiná-los; Educação dos Movimentos, que seria a oportunidade de utilizar talheres e utensílios domésticos, copeiragem, usar aparelhos elétricos e regras de etiqueta à mesa; Vocabulário, para saber o nome dos alimentos, a sua classificação ( verduras, frutas), sua origem (animal, vegetal ou mineral), pratos típicos, valor nutritivo entre outras; Atividades Correlatas em sala de aula, onde a professora trabalha Caixas de Reconhecimento, Livros, Murais, Caixas de leitura, relacionar quantidades (nº de pratos, garfos, pesos, etc.), pesquisa de comidas regionais entre outras.



A participação do aluno é um exercício preparatório para a vida, quer seja na autonomia da preparação de todo ambiente, no refinamento dos movimentos (para cortar, espremer, versar, etc.), na confecção do lanche e, sobretudo, para proporcionar a experiência da nutrição!

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